歷史教學三維目標:一體三面，不可分割

教學三維目標指的是什麼

三維目標:一體三面，不可分割

任鵬傑

常見的教學設計，對於新課程的“三維目標”，大都分而述之，把三維目標割裂成三個部分的目標，即所謂“知識與能力”目標、“過程與方法”目標、“情感、態度與價值觀”目標。這樣做，似乎不 能責怪 老師們。因為，課程標準本身對何為“三維目標”，既沒有展開闡釋和準確界定，也未清晰地告知老師們如何操作或者說在教學中如何設計它、如何運用它。或許，三維的內涵究竟是什麼本就不好表述，三言兩語說不清楚，故而才索性用“三維目標”概言之吧。

雖然，“三維目標”作為獨特的中國造，由於缺乏闡述和界定，加上有程式化之嫌，在一些人看來它顯得有些蹩腳，也容易引起誤解和爭議。不過，既然已經這麼定了，還得有一個正確的理解和闡釋吧。何況，撇開其不足，在我看來“三維目標”，的確又有其絕妙之處，那就是它用“關鍵詞”的方式，提示人們在課程、教學、教育的理念和實踐上，必須重視“完整性”。從根本上看，這種完整性是期望把學校教育建基於“人”的完整性之上，換句話說就是把學生成“人”——學生的成長、進步、發展作為教育的核心，並堅定不移地指向人的“健全性”。

所謂健全，就是指身體和心理的健康和完整。健康、完整的人，必然需要健康、完整的教育，而健康、完整的教育不能僅有“知識與能力”，也不能僅僅藉助“過程與方法”，更不能沒有“情感、態度與價值觀”。這“三維”渾然“一體”，或者說“一體三面”，而不是三個部分或者三個部分的“湊合”。

扯遠點大而看之，每個人本來就是他（她）自己的整體，古今中外很多哲人都不得不承認“人是小宇宙”，這在另一種意義上，顯然隱指“人非孤島”。每個人要生存、生活和發展，就必須與他人、與社會、與世界、與大自然交往，就天然地既需要情感又需要理性，既需要知識、能力又需要態度、信念，而獲得這一切的過程和方法，無非就是每日每時的生活本身，教育給他（她）的，應該是他（她）能夠在生活上日益趨向整體而不是部分，日益趨向完整的“小宇宙”而非“支離破碎的世界”（比如人格缺陷和精神分裂症即是“人”的支離破碎）。如何猜得不錯的話，三維目標的根本用意，應該不外於此。因為，生活是多維的，教育不能狹限於某一維，或者連一維都沒有，比如只要“分數”就可能哪一維都談不上、哪一維都沒有。

何況“教育即生活”，反過來說“生活即教育”也沒錯，因為教育與生活一樣，無處不在。生活的持續過程構成了我們的人生，因而教育的真諦，毋寧說就是幫助人完整地認識自己、做好自己，亦即“服務人生”。然而必須明白，教育是有兩面性的，在“善”的一面它有益於我們的人生，倘陷入“惡”的一面，它會有害於我們的人生。所以，教育之於人的命運，雖不能決定，卻有改變之助。好的教育，對“人”必有幫助、改善和發展之功，斷然無疑要“棄惡揚善”。有了這一觀念，那麼一個不可割裂的、完整的“三維目標”就顯得很有意義、特別重要，尤其其中無法用灌輸達致效果的“情感、態度與價值觀”一維。

所謂“三維目標”，其中的“維”，就是維度，就是角度；“三維”，就是三個維度或角度。三維目標，就好像一個東西的“整體”從三個角度去看，看來看去還是同一個東西，也總是同一個東西，而不是把一個東西分割成三部分去看，分割了就不是那個完整的“一個東西”了，而是成為“三個東西”了。一個東西變成三個東西，就失去了它原有的“整體”意義。

僅從知識的型別角度看，三維目標本就不可能分割，也不宜分割。習於俗見，我們過去對知識的看法往往是狹隘或有漏洞的，應該更新和健全。關鍵要明確三點：（

1

）概念（定義）是知識，這叫做“概念知識”（知道“是什麼”）；（

2

）方法（程式）也是知識，這叫做“程式知識”（知道“怎樣”）；（

3

）態度、信念（類似於情感、態度與價值觀）更是知識（知道“為什麼”），這叫做“態度信念知識”或索性稱之為情感、態度與價值觀知識也行。前兩點大家都知道，後一點我們的認識往往不到位。“態度信念”常被認為是很虛的東西，怎會是知識？我說它當然是知識，而且是頗為重要的知識，重要到每日每時不可或缺。

比如，商鞅在變法時“堅信”只有樹立政府的信譽，故有“徙木為信”舉錯，這樣做才使人“堅信”變法是來真格的、應該採取積極的“態度”對待，這是變法成功的一個重要因素，所以在我們看來很虛的“態度信念”，在商鞅那裡卻是實實在在的“知識”和“能力”，假如他沒有這樣的態度和信念，那商鞅就不會使用那樣的“方法”，變法的實施（“過程”）也就可能變成另外一種樣子。

同樣，作為老師，你“堅信”只有對學生充滿愛心，你每日每時對學生抱有這樣一種愛的“態度”，並把這種愛用靈活的教學“方法”貫穿於概念知識、程式知識、態度信念知識的日常教學“過程”當中，那你就有可能是一位“有效教師”，你的日常教學也因此會臻於有效，這便是你的“能力”。倘若你沒有這樣的態度和信念，那你的教學效果就值得懷疑。關鍵在於，你得擁有這樣的“態度信念知識”，然後才會運用其他型別的知識實施教學、展現課程。

用西方的課程觀點看，我們的“三維目標”，其實某種意義上正是課程的如下三個層面：①“闡明的課程”（教師根據“課標”闡明並設計教學）；②“展現的課程”（教師實施教學的過程）；③“體驗的課程”（學生感受教學的過程）。教學的有效性，既表現在“三維目標”的完整性上，也體現在課程三個層面的有機統一中。這些觀點，是值得我們在課改中加以借鑑的。

一般地說，無論“三維目標”觀，還是“三維課程”觀，有效的教學過程，概念、方法、態度信念等多種型別的知識，它們基本上是同時發生，幾乎沒有先後之分，也不可能在學習概念知識的過程中排斥方法和態度信念知識，或者先學習這個後學習那個。毫無疑問，落實“知識與能力”目標，需要藉助“過程與方法”“情感、態度與價值觀”；落實“過程與方法”目標，需要藉助“知識與能力”“情感、態度與價值觀”；而落實“情感、態度與價值觀”，當然更離不了“知識與能力”“過程與方法”支撐。通俗地講，其特點必然是“我他中有你”“你他中有我”“你我中有他”，誰也離不了誰，誰也和誰分不開。

今天我和趙亞夫、張漢 林兩位 老師就三維目標深入地交換了意見，下午在課程團隊的例會上，亞夫先生和我又簡單講了講，希望大家結合實際思考，寫出自己的看法與學員們交流，我也便寫下了這些文字。並且，我還想借此對於教學設計中“三維目標”如何表述，舉個堪稱醜陋的連例子都算不上的“例子”。姑妄拋磚，僅供在改變表述方式方面作啟發思路的引子。實在大而無當，不足為據，敬請批評指正！

根據課程標準“三維目標”的要求，對

某某某

課的教學做如下設計

：

一、採用某某某方法匯入，吸引學生靜氣凝神，他們在上課伊始就能投入學習，並在伊始就比較清晰地瞭解到本課的學習目標，從而使學習“心中有數”。

二、某某某（人或事）是必須記住的歷史知識，採用某某某方法（比如借用與現實生活有聯絡的某某、某某事例做比較、比喻等），便於學生在理解中記住。

三、某某某是教學重點，預計用時某某某分種，根據學生的已有認知及其差異，有針對性地用某某某辦法，目的是舉“重”若“輕”，便於學生紮實地思考、理解某某某歷史，建構正確的歷史觀並能夠在生活中加以遷移運用。

四、某某某是教學難點，本班學生對此類歷史問題的認識能力普遍某某，因此擬採用某某某方法（如互動協商）效果應該更好，當然視課堂前期的“生成”情況可做適當調整，故預先準備另外兩種方法以便需要時採用：一是某某某方法；二是某某某方法。

五、歷史觀的改變很重要，學生如何看待歷史，也就會如何看待生活，把歷史觀轉化為人生觀。為此，在重點難點的教學中，我特別準備給學生多一些角度和觀點，這些角度和觀點是否正確，學生只有自己動腦思考、獨立判斷才可得出結論。本課擬從如下幾個角度和觀點激發學生思考，期望他們能夠獲得更多學習體驗：1

。

某某某；

2。

某某某；

3。

某某某；

4。

某某某。

六、把發展性評價滲透在教學過程當中，用恰當的時機和語言隨機及時評價學生的學習表現（一般用比實際表現稍微高一點的評價），關鍵是保護他們的自尊，他們能夠對學習有興趣、有信心，並在糾正錯誤認知和建構正確認知上發揮效力，有能力保持自尊和學習能力且能夠表現在日常生活當中。

七、本課結束前，瞭解一下學生對重點難點的學習情況，然後決定是否留作業。預計學生在某某問題上不反覆琢磨思考，理解起來比較困難，故預備了幾道題供學生思考訓練：

1。

某某某；

2。

某某某，

3。

某某某；

4。

某某某。經瞭解全班學生已經普遍理解了，就只供學習思考作參考、可以不交作業，否則就得交作業（作業我會細加批改，並準確地回饋我的看法），究竟採用哪種辦法到時視實際情況而定。