透過參與課程開發而發展其在課程實踐中的批判、反思意識和能力

實踐取向的課程理論是20世紀70年代以後發展起來的課程理論，以施瓦布和斯滕豪斯為代表。

二者的課程論觀點非常相似：都反對自上而下的課程變革和脫離具體教育情境的課程開發模式，強調實踐的重要意義和教師在課程開發中的重要地位，認為課程開發不能脫離實踐環境。鑑於他們對實踐問題的強調，可以將其理論統稱為實踐取向的課程理論。

施瓦布的課程思想首先體現在對傳統課程開發模式的批判上。在1970年發表的《實踐：課程的語言》一文中。

施瓦布開宗明義地寫道：“只有課程事業在總體上從理論追求轉向其他三種操作模式後，課程領域才將有一次新的復興，這三種操作模式是實踐、準實踐和

折衷

。”

可見，這三種操作模式即“實踐”、“準實踐”和“

折衷

”是實踐的課程觀的核心，透過基於實踐的課程操作模式，才能開發出適合實踐情境的課程。

其次，施瓦布提出了課程審議的方法。

所謂“審議”，就是與課程相關的人員都參與有關課程問題的探討，對課程的因素和事件進行鑑別，明確意見的分歧，從而權衡不同的立場，達成一致的觀點。

“審議”是施瓦布所倡導的實踐的課程觀的基本方法。最後，施瓦布還提出了課程的四個“並列要素”，即學科、學習者、環境和教師。之所以是並列的，是因為對於課程編制來說，這四者缺一不可，不能因為強調一個方面而忽視了其他三個方面。

這一觀點對結構主義課程所堅持的學科中心主義的課程觀進行了批判，看到了知識之外的其他要素對課程的影響，體現出關注實踐的這一取向。

斯滕豪斯對課程理論的貢獻，在於提出了課程開發的“過程模式”並倡導“過程原則”和“教師作為研究者”等理念。

他認為，以“泰勒原理”為代表的目標模式不能普遍應用於所有課程開發，因為目標模式存在兩個缺陷：一是它誤解了知識的性質；二是它誤解了改進課程實踐的過程的本質。

他認為，目標模式適用於訓練那些低層次的行為技能，但對於知識學習和發展人的高層次思維則不適宜。

因為目標模式提供了一個達到預定目標的具體明確的操作程式，從而促進了訓練過程；但無助於幫助學生達到不可預期的行為結果。

在斯滕豪斯看來，教育即引導兒童進人知識世界的過程，教育成功的程度也即是它所導致的學生不可預期的行為結果增加的程度。這種僅僅追求行為結果的目標模式忽視了知識內在的價值，無益於教育質量的提高。

再者，目標模式也不能幫助教師提高實踐能力。應該透過參與課程開發而發展其在課程實踐中的批判、反思意識和能力，這需要一種新的模式來實現該目的，即“過程模式”。

對於什麼是“課程”，斯滕豪斯認為，課程不是預定的學習計劃和目標，“課程是一種媒介，透過它教師發展自己的見解並學會將其轉化為實踐”。

在斯滕豪斯看來，課程就是教師發展的中介，課程發展的過程包含了教師的理解力和技能的發展，課程變革和修訂依賴於教師的判斷。正因如此，艾利奧特把斯滕豪斯所主持的“人文學科計劃”專案

看做

是他與教學專業之間進行對話的一個現實的媒介。

無論是施瓦布還是斯滕豪斯，他們所倡導的實踐取向的課程理論實際上是把科學主義課程開發所追求的“原理建構”重新拉回到具體的教育情境中來，促使課程從“理論”迴歸“實踐”。

確認了教師的課程責任及其在課程開發中的角色，深化了人們對課程的認識，對於理解課程在實踐中的具體運作具有重要的借鑑價值。

20世紀70年代中期以來，美國的一批課程論學者越來越不滿於當時課程理論的現狀，他們對傳統課程理論進行了深刻批判，力圖對課程理論領域進行“概念重建”，其理論觀點形成了概念重建主義課程理論。

概念重建主義作為一個流派的誕生是與派納的傑出貢獻連在一起的。在70年代，派納對當時主導課程領域的經驗一分析的探究正規化極為不滿，他把一些具有相同思想傾向的學者團結在一起，如麥克唐納、休伯納、格林、費尼克斯和克利巴德等。

向傳統的課程正規化展開了抨擊，形成了大規模的概念重建主義運動。這些學者在思考課程問題時體現出不同的視角和鮮明的個性特徵，如麥克唐納宣揚“解放”的信條。

他指出了透過教師和學生之間的對話而實現解放的重要性，認識到學生是課程開發過程的本質部分

；休伯納對批判現象學課程理論進行了深入研究，他早期的課程工作主要關心詩歌、

政治權力

、人際關係、技術、科學語言在課程思想和實踐中的使用。

而克利巴德對概念重建主義課程的貢獻在於進行了精細、複雜的歷史研究、考察官僚制度對課程理論的影響、批判泰勒原理以及研究課程理論和實踐中的隱喻性語言。

概念重建主義課程理論受現象學、存在主義、哲學解釋學、精神分析理論和批判理論等哲學社會學思潮的啟迪，對以泰勒原理為代表的傳統課程正規化的批判和反思視角獨特，以其鮮明的性格在當今的課程研究領域日益突出。

20世紀90年代中期以來，概念重建主義課程正規化極力倡導打破傳統的“課程開發”正規化而走向“課程理解”正規化。在課程理解的正規化下，概念重建主義者首先強調將課程作為各種文字來理解，從而解讀出不同的課程意義。

在現象一詮釋學的視野下，課程已不僅限於學校材料，也不僅限於學習者的經驗，而更多的是一種過程，一種文字，擁有大量可供解釋的空間，具有不

同視界

的人可以解讀出不同的意義。其次，概念重建主義者對傳統的課程開發正規化提出批評。

例如，派納批評傳統課程開發正規化把課程作為預先確定的學校材料，課程淪為控制的工具，壓抑學生的經驗和主體意識，學校也成為戕害人性的場所。

他對“課程”一詞進行了詳細的詞源學考證，認為“課程”原意為“跑馬道”。

“課程成為教師（像騎師）帶引兒童（像馬兒）朝向目的（終點）的場所。

派納將此種現象比喻為“嚮導和遊客的關係，認為這類活動只強調可觀察到的外在活動，容易使課程只成為達成教育目的的工具。”

強調過程的“課程”可引申為引導學生經驗和體驗的過程，派納的分析是在努力突出學生對課程的學習和體驗是一個意義的建構過程。後現代課程觀的出現是後現代主義思潮在課程領域的反映，代表人物是美國路易斯安那州立大學的多爾。

後現代主義思潮也是一個寬泛的概念，它包括後結構主義、整體生態主義、女性主義、多元文化主義等。後現代主義課程觀也是受這些思潮的綜合影響而形成的。

根據汪霞的分析，後現代主義課程研究可以劃分為如下脈絡；建設性後現代主義課程、後結構主義課程、後現代女性主義課程、生態後現代主義課程。同屬於後現代主義課程的陣營，這些課程觀體現了一些基本的特徵，如尋求課程的理解、反對課程領域中的技術理性、關注自我意識以及弘揚整體觀和聯絡觀，等等。

多爾在1993年出版的《後現代課程觀》一書中，系統地提出了其後現代主義課程觀。

後現代主義課程觀以其“後現代的”設想挑戰了傳統的課程觀，給人耳目一新的感覺。在課程研究領域，後現代的課程思想成為很受關注的一種思潮。