讀完這篇文章 你會更深地理解什麼叫守住教育初心

沒搞清教育的內涵，不瞭解教學理念的發展變化，怎麼守住教育初心？

對學生來說，學習其實就是主動建構認知結構，發展自己的思維能力。學生學了《教育學》是要考試的。有這樣一道單選題：教育區別於其他社會活動的本質特徵是（）。A、教育是培養人的社會活動 B、教育是動物的本能 C、教育是兒童對成人的無意識模仿 D、教育是一種生物現象

教育科研成果

正確答案不是B不是C，也不是D，而是A。可能有人不太同意這就是唯一正確的答案，因為有關教育是什麼的問題，不少人有他們自己的想法。比如，有人說“教育的本質就是愛”或者“愛是教育的本質”，否則就不會有《愛的教育》。

教育既然是培養人的社會活動，那麼就會自然就不能少了對受教育者的關愛。關愛和“愛”的內涵有區別。關愛指的是“關心”。比如，校長和教師關愛學生，幫助學生克服學習和生活上的困難。愛指的是“對人或事有深摯的感情”。感情是心情或情緒，用感情怎麼能進行理性思維？

如果有人堅持認為教育的本質就是愛，那麼請問，持有這種觀點的人是如何將“深摯的感情”體現在教育活動中的？有不少名師聲稱他自己如何如何愛學生，甚至聲稱愛學生是其發自靈魂的芬芳。名師要教很多的學生，如果他們對學生確有“深摯的感情”，那也得學生說了算。

有關教育學的考題還有很多。比如，我們熟悉的另一道單選題是：標誌著獨立形態教育學的開端的是（ ）。A、赫爾巴特的《教育學》B、誇美紐斯的《大教學論》 C、凱洛夫的《教育學》 D、杜威的《民本主義與教育》。

美國教育變革研究：美國教育學界精英群體的興起

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教育考試

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在沒有獨立的教育學之前，教育現象就存在於人類社會。在人類的歷史上，教育學成為一門獨立的科學是很晚的事情。也就是說，直到1632年捷克教育學家誇美紐斯出版《大教學論》（教育學的奠基之作），教育才被視為一門獨立的學科。誇美紐斯認為，教學論是有關教學的藝術。

德國赫爾巴特（教育科學之父）的《教育學》出版於1806年。他把把心理學引入教學論，將教育學作為一門科學，論述了教學與教育的關係，即教育的最高目的是培養德性，而教育的基本手段是教學。即教育是培養人的社會活動，教學就是實現這一目的的組織形式和具體過程。

蘇聯凱洛夫的《教育學》出版於1939年出版，是世界上第一部以馬克思主義理論為指導的教育學專著。該書認為，教育起源於勞動，是從人類社會的實際需要中產生，是客觀的必然。其中，他回答了教學為何需要教師指導的問題。他認為，人類掌握知識和認識事物的過程具有共同點。

赫爾巴特基於“傳遞──接受式”教學模式，提出四段教學法，即明瞭，聯合（新舊知識結合），系統，方法（比如應用知識做作業）。這一模式被凱洛夫改造為五步教學法，即誘導學習動機，感知和理解新教材，鞏固知識，運用知識，檢查。

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這種模式的教學理念是教師、教材和課堂為中心，偏執於教師的教，忽視了學生主動學習的意義，其弊端是顯而易見的。美國杜威的《民本主義與教育》一書寫於1916年。杜威的主要教育思想有：學校即社會

，

教育即生活，主張兒童中心，從做中學，反對教師、課堂和書本中心。

法杜威注重思維與教學的關係，提出思維的五個步驟：給學生提供與生活經驗聯絡的情境；確定疑難的所在；提出解決疑難的各種假設並對這些假設進行推斷；驗證或修改假設。這五個步驟的順序並非固定不變。這一過程需要教師指導。

到了上世紀70年代，美國教育學家巴特勒依據是資訊加工理論，提出新的教學模式，即設定情境、激發學習動機、組織教學活動，讓學生應用新知、檢測評價、鞏固練習、拓展與遷移。這被稱之為七步教學法。在巴特勒看來，教師是掌握學習策略並教給學生學習策略的指導者。

概念思維模式。布魯納是美國心理學家和教育家。他認為，教學的最終目標在於促進對教材結構的一般理解，促進認知發展，學會學習。他提出四大教學原則：激發學習動機，教材知識結構適應認知基礎，注重認知程式（動作性表象、映象性表象、符號性表象三階段模式），需要反饋。

心理學理論怎麼用：教育心理學

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上述四大教學原則中，布魯納特別強調學生學習後需要反饋，以便知道自己的學習效果。布魯納布魯納認為，人的學習和認識以他自己構想的模式為基礎。教師的教學生學習功課的真正目的是促進學生自力更生，指導學生學會學習，以便獨立思考，探究發現，提高自我矯正的能力。

布魯納強調，教師要讓學生理解學科基本知識結構，提出了發現法教學理論和調動學生思維的教學主張。教學的目標是促進學生對學科結構一般的理解，學習的目的是發現學習的方式。學習的實質是主動地形成認知結構。讓學科結構變為學生頭腦中的認知結構，明確知識之間的聯絡。

布魯納注重知識概念的明晰，其教育和教學思想，建立在認知加工學理論的基礎之上，被稱之為建構主義。提出“最近發展區”的前蘇聯的心理學家維果斯基的思想體系是建構主義發展的重要基石。維果斯基的代表作是《思維和言語》（1931年）。

維果斯基論述了高階心理機能的社會起源與中介結構關係，認為人的高階心理機能，是隨意的和主動的心理過程，並不是人自身所固有的。由於有思維（概括、抽象）的參與實現了高階化，實現過程是結構化的、間接的，且以符號或詞為中介，並在交往過程中產生和不斷髮展。

愛的教育（文學名著）

［意］亞米契斯（Amicis，E。D。）

歷史傳奇

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瑞士兒童心理學家、認知心理學家皮亞傑將臨床觀察科學化和系統化，使得臨床心理學有了長足的發展，代表作品為《發生認識論導論》《生物學與認知》兩本書。他在《教育的權利》一文中主張教育學的根本任務是在於讓兒童得到全面發展，有完善的人格。

皮亞傑認為，人的認知結構隨著環境和有機體自身的變化。提出人們把知覺到的新鮮刺激融於原有的格式中從而達到對事物的理解的主張。知識的結構由即認知結構決定。心理起源於動作，動作是認識的源泉，是主客體相互作用的中介。社會環境的作用和平衡化是發展的真正原因。

建構主義主張學習過程中認知概念結構的組織與重組，概念的形成過程就是思維能力發展的過程。概念是根據觀察進行分類而形成的思想或抽象化概括，包括名稱、定義 、屬性、例子、此概念與彼概念的區別和聯絡。教師幫助學生理解概念，學會歸納和演繹，提高邏輯思維能力。

教育是培養人的社會活動，教育的主要目標也就是促進人的身心的全面發展。教育活動要遵循人的身心發展規律，就必須藉助一切知識研究人的身心發展規律。比如，瞭解人的身心發展的順序、階段、差異、不均衡等基本規律，讓教育管理、學校管理、教學等活動符合教育規律。

美國教育變革研究：美國州立大學董事會權力的變遷

崔高鵬

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愛也好，幸福感也好，都是情緒體驗。作為一門獨立的學科，教育學是研究人類教育現象和解決教育問題，揭示一般教育規律的社會科學。如果我們拿小說《愛的教育》的形象思維把教育的本質理解為愛，或者理解為讓師生過幸福的教育生活，那麼這種思維就會遠離教育學的正規化。

《教育部關於加強新時代教育科學研究工作的意見》裡指出，適應教育改革發展和學科建設需要，堅持吸收借鑑和創新相結合，綜合運用各種研究方法，創新教育科研正規化，不斷提升教育科研質量。我們對教育和教學的思考一旦遠離教育科研正規化，也就等於喪失了科學性和存在價值。

上述意見還提出，要加強理論研究、實證研究、比較研究以及跨學科研究，注重學理邏輯和理論思辨，探索教育本質和規律，不斷拓展教育科研的廣度和深度。如果把教育的本質界定為難以界定的愛或者幸福之類，學理邏輯和理論思辨又從哪裡來？教研的廣度和深度還會有嗎？

我們相信創新教育科研正規化不只是有關部門的要求，也是廣大教育科研工作者的追求。同時，我們也擔憂，沒搞清教育的內涵、不瞭解教學理念的發展變化，就隨意提出的教育理念和教學模式，會敗壞教育科研的風氣，這樣的話，又怎麼能守住教育的初心？