階段性課堂教學評估和改進實施的七大原則

我們學校老師用得最多的“回字型”教室正前方，懸掛著“課比天大”四個大字，意在告訴老師們，課堂於學校發展、教師進步和學生成長的極端重要性。

課堂是師生共處共學的場所，是學校存在的基本方式。學校的主體學生和老師，他們每天六七節課，主要的事務教和學，都跟課堂有關。課堂教學的重要性再怎麼強調都不為過。

比起對課堂教學的重視程度來，學校和老師對課堂教學的常規性檢查評估與常態化最佳化卻要輕視得多。大家以為，時時、人人、事事都相關的課堂於學校和老師再熟悉不過，用得著大動干戈作常態化的檢查評估嗎？“熟知”並非“真知”，一切熟視無睹的事情，往往會逃過我們的深思，變得盲目而滯後。課堂教學於學校管理者和教師們，就可能處於這樣的“盲區”和“滯後區”。

有人做過統計，一個終身從事教學工作的教師，將要上兩萬三千多節課。這麼漫長繁複的教學過程，如果不作階段性的專業檢查和評估，不作適時的改進最佳化，就有可能水腐木朽，危機四伏。就像人漫長的一生，不作定期的體檢和常態的養息，就可能會出現意外一樣。

關注教師的課堂常態，關心教師的專業進步，關懷學生的成長狀況，是專業化治校的重要內容。如何讓這種關懷更為專業有效，我們的專案實踐提醒我們需要遵循七大原則。

既希望能憑藉直覺和經驗慣性的舒適上課，又希望能保持職業的安全和順暢，這是大多數教師的矛盾心理。

其實，職業的安全感，來自於教師的緊迫感、自覺性和行動力，這個道理大多數教師也懂，但現實是他們的自律和自強，往往敗於他們的鬆懈和疲憊。這就需要管理者站在“教師的立場”，設計既能適度滿足他們的專業需要，又能引領他們的專業進步的階段性課堂評估和改進方案，幫助他們樹立信心，突破瓶頸，自我改進。

“階段性課堂教學評估和改進”專案設計和實施的初衷，就是要透過學校的管理力量，喚醒教師的專業自覺，提供教師的課堂改進量具，提高教師的課堂教學能力，實現師生同享共贏，因此學校管理者要用各種解讀方式，讓廣大教師認識並認同學校的初衷。

課堂教學評估與改進不與教師的福利、考核、評優和晉級掛鉤，其初衷要單純到只為“提高教師的專業能力，保護教師的職業安全”，讓教師產生信任感、緊迫感和自覺性，從而產生安全感，讓專案的目的變得友好，讓教師們充分感受到這種友好是專案實施的首要原則。

課堂教學評估與改進應該建立在安全互信的文化之下，才可能達到初心。

學校教育的公平，首先要守住課堂教學的底線公平，因為課堂教學關及人人、時時和事事，它涉及所有教師、所有學科、所有學生和所有時間。因此階段性課堂教學評估和改進要打破資歷、教齡和職稱的界限，覆蓋全員、全程和全方位。

所有的課堂必須接受評估，所有的教師必須要求改進，所有的學生都可發表主張。評估中發現的好做法和改進方案中的好舉措，應該大家共享；發現的問題和錯誤，需要大家共同分析和集體改正。

同時，評估和改進不能只關注40分鐘的教學過程，還需把目光投射到課前的預案准備和課後的作業佈置等，尤其是要讓所有的學生髮表他們對課堂教學全過程的感受和看法。

此外，評估要強調常態化和真實性。課堂教學的評估可採取隨機、隨時和隨人的辦法。在一定的時間區域內，在老師無刻意準備的情況下，在評估員庫裡隨機抽取評估人員，對每位教師的常態課堂作真實評估。

評估什麼，就是導向什麼，改進什麼。導向是否正確、是否可行，是專案設計和實施的關鍵。

課堂教學是教師高度個性化的創造活動，但必須遵循課堂基本原則，具備教學基本要素。學校“階段性課堂教學評估和改進”專案，重在關注教師的原則堅持和要素體現。

我們首先強調課堂教學設計和實施的立場，必須是學生和學生的學習。我們提出“上有用有趣的常態課，養會學樂學的童子功”課堂教學理念，倡導的“有用有趣”和“會學樂學”都強調學必有得、學要樂得，學必得法、學要持續的學生立場。

我們提出“課堂教學是在教師設計、組織、指導和幫助下的學生學習活動”，強調主動學和幫助學。

我們強調站在學生立場，設計學生學習方案及配套的教師幫助方案，體現“學生主體”和“教師主導”的教學原則。“教師主導”指主幹問題的設計，關鍵學習任務的設計，學習活動方案設計和學習評價方案設計。

我們強調師生是“主體和主導”的關係，教師是研讀者、調研者、設計者、組織者、支持者和評價者；學生是學習主體、問題的發現者、任務的探索者、活動的參與者和素養的獲得者。課堂教學是學生在教師專業指導和幫助的學習活動，學生的“思考、參與、活動”是“主線”。

“階段性課堂教學評估及改進”專案的設計和實施，評估導向一定要體現學校對課堂教學的價值追求，聚焦於課堂教學的規律堅守和趨勢順應上。不宜眉毛鬍子一把抓，樣樣皆評，否則將複雜化、程式化，最終流於形式。至於教師個性化的創造只有創造在道上，在理上，都予以支援。

評估是專業化、科學性較強的活，“課堂教學階段性評估和改進專案的設計和實施”，最好能在專業機構和專業人員的指導下實施，但也不宜完全依賴專家權威，喪失學校對自身課堂教學真實狀態瞭解和理解的優勢。

評估的有效性和說服力在於真實，在於真實的、服人的資料和實證的收集、分析與使用上。一個可信、可靠、服人的階段性課堂教學評估專案，最終要透過各種真實資料和例證為每個教師的課堂畫像，讓教師能透過資料畫像還原課堂原貌，清晰地知道自身課堂的優劣得失，明晰改進點和途徑。

為了獲得科學的資料和實證，學校需要在專家指導下，事先根據評估的要點，搭建評估的平臺，擬定評估的量規，設計評估的量具，建立一套評估的指標體系，這些體系的建立，需要廣大教師的參與和創造，進而熟悉這些量規和量具，並在課堂實踐中自然地體現這些要點，以便讓教師進一步按照學校課堂教學的價值導向走好走遠。

如果導向是解決評估的內容、資料實證是解決評估方式的話，那麼誰來主持評估，誰來參與評估，就是個比較嚴肅的話題。誰來主持，誰來參與？首先得有個原則和標準。這個原則和標準就是“專業、熟悉和高相關”。

專業機構人員的專業性不容懷疑，需要他們的指導也不用遲疑。但由他們來主持可能不是很合適，由有一定專業能力，能把握學校課堂教學價值追求的、熟悉學校課堂教學現狀的學校學術委員會和課題研究院（我們學校的特色機構）來主持更貼身更貼心。

由他們集體學習討論制訂的“階段性課堂教學評估與改進”專案實施意見，並培訓各教研組長制訂專案的各學科的實施方案，這既體現一定的專業性，也凸顯校本化特點。同時，要建立以教研組長為首席評估師、分析師和指導員的校本評估隊伍體系，使評估更有根基，更接地氣。

學生人人、時時在課堂裡，在老師的指導下學習，而且是利益高相關者，他們是最熟悉課堂的人，是現場的感受者和見證者，很多的資料的收集都需要從他們真實感受的表述中獲得。學生對課堂的感覺可能是模糊的，不能精確表述，但這種感覺又是最真實的，可以說他們是評價課堂的“第一權威”，因此適當地吸納部分能想肯說的學生代表作為評估員，不失為良策。

當然，吸納個別通情達理的、有思想的家長成為專案的評估員，透過系統培訓，透過相關的實踐研訓，可以讓專案的實施更生動有效，因為家長也是課堂教學的利益高相關者。

學校全員性推進一個專案，往往會讓教師感到又增加了一項任務、一份壓力。

“階段性課堂教學評估與改進”專案作為一項常規性、長期性的學校重要工作，需要堅持“多線合一、減負增效”的原則，讓廣大教師有安全感和獲得感，將這項工作與學校的“課堂家長開放日”、“師徒結對研課活動”、“青年教師課堂教學比武活動”和各種教學研討活動統整起來，形成以課堂教學研究、評估和改進為主線的學校教學工作體系，將會化整為零，提升教研、評估和改進的效益和質量。

尤其是將此專案與學校常規的教研組活動結合起來，既能充實教研活動的內涵，又能提升教研活動的效益，並且將學科研究、評估和改進融為一體，能減輕教師的壓力，提高教研活動質量，減負增效，推動專案順利實施。

階段性課堂教學評估本身不是目的，評估是為了教師和學校管理者對課堂教學的價值有清楚的認識，對課堂教學的現狀有清醒的把握，對課堂教學的改進有清晰的思路。

全員、全程、全方位的評估後，以學校學術委員會和教研組為主體的學術組織，要提供給教師一份《階段性課堂教學評估報告》，根據學校倡導的課堂教學價值導向，對每個教師的課堂教學現狀的等級，各種資料和實證有個理性的告知，可以是書面報告，可以是面對面交流，也可以是教研組的微研討，讓個體資源成為全組教師的學習研討資源，效果會成倍放大。當然，這份報告一定得有學術委員會或教研組的改進意見。

對教師而言，根據學校提供的評估報告，對自身的課堂教學現狀作深刻的全景透視，他們需要問計於同伴，也需要問計於學生，針對報告提出的問題或建議，以改進報告的形式迴應學校的評估報告，並且在一定時間內邀請學校評估員來考察改進效果，或學校評估員主動對教師的改進情況作進一步評估。如此持續的評估和改進，定會帶來想要的結果。

課比天大，因為課堂關乎學校的發展、教師的進步和學生的成長，而課堂教學的階段性評估和持續改進是學校管理者必須要研究好、實施好的專業課題。

作者

| 馬驫

，

華東師範大學附屬杭州學校校長

責編

| 琬琰

排版

| Maggie