在兒童的身心發展中，解釋心理理論發展的多樣表現有哪些

對心理過程推論性、解釋性和建構性認識的逐漸深人，是高階心理理論發展的重要表現特徵之一。除了觀點採擇能力外，這種認識發展的影響亦體現於其他諸多方面。

其一，表現在兒童對知識源的認識發展方面。4歲的幼兒在判斷他人的知識狀態時，往往採用簡單的“看到＝知道”的規則，而不會將推論作為某種知識源；6歲的幼兒在進行知識歸因時則能考慮到簡單的推論（Ruff-man，1996）。認識到推論在知識獲得中的作用，這一發展也反映在兒童對從記憶任務中提取線索的認識提高方面。學前兒童能夠記住事實內容，但他們經常沒能記住發生學習事件的時間和環境；只有到五六歲以後，兒童才能比較穩定地提取這類情境資訊。

其二，兒童對知識的習得是某種建構過程的認識，這體現在他們對言語交流的認識發展中。在參照交流中，4歲幼兒錯誤認為接受到模稜兩可的資訊的人將擁有確定的相關知識，只有到6歲以後，兒童才能區分模稜兩可的資訊和確定資訊所導致的認識上的差異（Sodian，1988）。

6歲兒童在解釋一個人的話語時會考慮到這個說話者的錯誤信念，而4歲兒童則不會。開始將言語行為視為心理活動產物的認識，也體現於在面臨衝突的資訊反饋時，年齡大於5-6歲的兒童開始能夠修正自己最初關於模稜兩可資訊的解釋（Beck & Robinson，2001）。

不過，即使是6-7歲的兒童，他們的認識仍然相當有限。他們沒能理解指代模糊性（referential opacity）的存在，而往往堅信如果一個人知道關於某客體的一種描述X的話，那他也必然知道關於該客體的另一種描述Y。休謨等人（Hulme，Mitchell，&Wood，2003）認為，兒童對指代模糊性理解的缺陷，表明他們沒能認識到隱含的情境，這也說明學齡早期兒童對言語交流中的心理表徵的認識仍有待進一步發展。

其三，解釋性心理理論不僅僅是可用於行為預測和解釋的認知工具，也是一個關於心理狀態和心理活動的觀念系統。弗拉維爾等人（Flavell，Green，&。Flavell，1993，1995）探究了兒童關於心理活動的認識，例如詢問兒童一個人沒有表現出任何身體活動（僅僅靜坐不動）時是否在進行心理活動，一個人是否可以控制自己不去想事情等。

研究發現，學前兒童往往把思維視為某種完全受個人的意願所控制的瞬間活動；一直要到8歲以後，兒童才開始習得把心理活動視為某種連續的在一定程度上不可控制的觀點，也就是某種關於意識流的認識。類似的，諸如內在言語的概念和無意識的觀念，要到學齡期才開始發展。因此，兒童關於認知過程的直覺觀念，在發展時間上似乎接近他們內省能力的開始。

其四，高階心理理論將心理視為某種積極的資訊解釋系統（Lalonde＆．Chandler，2002）。儘管4歲的兒童就認識到錯誤解釋源自資訊不充分，但學前兒童沒能認識到，從不同視角或立場可對同一資訊作出不同的解釋。小學低段兒童開始認識到社會偏見或刻板印象對個體的社會覺知和社會推理具有重要作用（Pillow，1991；Pillow &Weed，1995）。

類似的，大約6歲時，兒童開始將特質視為心理結構，並且將這類結構用於預測他人在各種情境中的行為，而且用於預測他人的心理狀態（情緒）（Yuill&Pearson，1998）。另外，這種解釋性的理論框架對科學推理的發展也特別重要（Kuhn＆Pearsall，2000）。儘管即使成人也很少對理論在科學知識建構中的作用具有某種明確的元概念認識，但年幼的小學兒童已經開始認識到經驗證據可能如何被用來支援特定的信念或假設（Ruffman，Perner，Olson，&Doherty，1993）。

阿斯廷頓等（Astington，Pelletier，&Homer，2002）發現，6歲兒童關於構成某個信念的證據是什麼的認識，與他們對二階信念的認識相關，表明高階心理理論發展中的概念一致性。

其五，關於心理建構性和解釋性的認識發展，進一步的證據還來自有關兒童對心理動詞的認識的研究。儘管諸如想、知道、猜測和忘記等動詞的語義的基本特徵，4-5歲的兒童就已經掌握，6歲兒童就具有某種能力，能從“知道”推測“以為”，但這種掌握心理動詞的發展過程持續貫穿整個小學階段（Astington，2000）。關於心理動詞的認知結構的分析表明，兒童逐漸認識了記憶的作用，並且逐步區分出不同心理動詞所表達的確定程度。研究發現，元認知監測和心理動詞的語義區分之間也存在正相關。

解釋性心理理論與觀點採擇能力

視覺觀點採擇研究往往採用某種十分類似於錯誤信念任務的程式。例如錢德勒等（Chandler&Helm，1984）曾開展過這樣的研究，他們為4歲、7歲、11歲的兒童呈示一張素描圖片，然後遮住圖片，只露出圖片中有限的一部分，要求兒童判斷另一個兒童只看到這一小部分會以為圖片畫的是什麼。

完成這種任務的關鍵在於，被試需要抑制自己先前的知識經驗的影響（即知道圖片所畫的內容），置身於他人的處境上（對圖案資訊的知覺資訊十分有限），從而判斷他人對該圖案的認識可能不同於自己。許多視覺觀點採擇研究表明，大約4歲左右時，兒童已能熟練推測他人的視覺經驗，並能根據某個人已有的視覺經驗評估其認識情況。

例如，兒童能夠報告出，早些時候看過抽屜內東西的觀測者知道抽屜內所藏東西的顏色和特徵，而沒看過的觀測者則不知道藏在抽屜內的東西的有關情況（Pillow，1989）。但是，幼兒的觀點採擇能力發展顯然是不成熟的，儘管他們可能理解不同人可能有不同觀點，且這些不同觀點可能是知覺經驗不同而導致的，但他們沒有認識到，持不同預期的觀測者可對相同知覺經驗作出不同的解釋。

如同上述錢德勒等的研究結果所發現的那樣，6-7歲以前的兒童似乎沒有認識到，只看到素描圖一小部分的人不可能知道整個素描圖案是什麼，他們往往基於自己看過的整個素描圖案，推斷新來的觀測者能夠知道圖中所描繪的物體。另一種常用的觀點採擇任務來自交流技能的發展研究中，典型的做法是，具有不同認識經驗的傾聽者，對說話者的一個特定表述（有兩個或多個可能的解釋）作出某種相應的解釋（如Sodian，1988）。

兒童被試要推測傾聽者的觀點（即可能作出的解釋），則必須認識到說話者的表述等同地包含各種可能的解釋，而傾聽者可能基於自己的知識經驗採納其中一個可能不同於說話者意圖的解釋。換句話說，兒童必須理解一個特定的前提可能怎樣影響傾聽者的推論選擇。

出於同樣的原因，幼兒常常不能意識到傾聽者可能無法理解模稜兩可的言語資訊所欲表達的意思，因為他們可能認為，只要出現資訊，便足以保證形成有準確含義的知識。基於這些發現，泰勒等（Taylor，Cartwright，&Bowden，1991）明確將這種觀點採擇能力與心理理論聯絡起來，認為心理理論能力實質上等同於概念觀點採擇能力。

幼兒關於他人“概念觀點”的推理上的錯誤，說明幼兒尚不知道先前的知識和預期影響著一個人對模稜兩可的資訊的解釋，他們基於自己的經驗而假設看到物體任何一部分將直接導向確認物體，而不考慮觀測者先前的知識或經驗。或者說，幼兒尚沒有完全認識到，觀看者和傾聽者是基於自己的經驗主動地解釋他們所接收到的資訊。