心理學：認知是對於不相似或不完全一樣刺激的共同反應

心理學上認為，認知是對於不相似或至少是不完全一樣的刺激的共同反應。

例如，當一個人看見一張紙上畫著幾條線，一張油畫，一張相片，以天空為背景的一張半面黑色輪廓像，貧民區的一個窩棚，山上的一所別墅，村林中的一間獵人的小屋，城市裡的一所摩天大樓等等時，他把這些都看作

“

建築物

”

，

這時候他是從這些構造中把那些可以辨認出來的不同特點抽像出來而規定出這個範疇的。

即使把一個朋友作為一個獨特的個體去知覺的時候，也要經過對他本人獨有的特點進行抽

像

，至於他的個子大小（嬰兒，兒童還是成人），外表（穿什麼衣服），當時的姿勢（站著，走著，還是躺著），表面上的大小（根據相距遠近）或態度（友好還是粗暴），都可以不管。

儘管他的許多特點都在不斷的變化，看起來他仍然是他，因為規定他之為他的那些抽

像

特點始終沒有變。

知覺和概念實際上是按照事物、人或情境的相似點而不是相異點進行反應而形成的。

知覺與概念不同，它更特殊，並且與刺激更緊密相聯。知覺與直接感覺經驗密不可分。當我們看見一個球的時候，那裡必須有這件東西或它的代表物，而關於

“

兩個

”

的概念是不依賴於當時存在的任何兩件東西的。

知覺和認知也有行為上的含義。認知過程是經驗的理智成分或知識成分。但這些過程永遠不能獨自存在。

它們永遠伴有情感的（情緒的）成分。它們也許是愉快的也許是不愉快的，並且含有某些明顯的或隱蔽的預料。這些情感的或預料的成分表明有關行為可能產生的結果。

例如，

對一隻狗的知覺可以帶有“一片嘈雜聲的來源”或”疼痛”的意思。

這裡的行為含義是避免或避開。伴有情感成分和有關行為趨勢的概念同態度和價值觀很相似，關於這一點將在下一章討論。認知的組成我們已經說過，感知、記憶和形成概念的過程都是調整和組織過程。一個人的認知過程表明他是怎樣地把他的世界分解成若干部分、然後又把這些部分結合在一起的。

在一個人組織其知覺和概念世界的活動時，有些過程是有意識的、正規的；而大部分組織活動則在於把從文化傳遞來的模式加以內化，他所獲得的這些模式是他社會化的一部分。

在這種組織活動中，有一部分會在我們的語言模式裡反映出來。例如，用一組隨便排列的日常用的各類詞，比如動物、果品、蔬萊等，一個一個地讀給兒童聽或寫出來給兒童看，

在全部演示一次之後，讓兒童回憶或把他們已經記住的那些詞寫下來，結果他們反應出來的詞往往是連貫的、有順序的

。

如果回憶起來的第一個詞是狗，那麼後邊可能就是貓、馬、牛、羊，儘管在最初演示時這些詞並沒有排列在一起

。

當我們用長短不同的一串一串的字母給人們看，然後讓他們說出這些字母出現的順序時，他們的回答跟我們分析大量的英語範例時所發現的次序是很相近的。

這就是說，英語中字母的排列和順序包經在這個人的頭腦裡形成連貫的聯想模式和運用的次序。好

像

人們在知覺和回憶中硬加上了順序性和連貫性這樣兩個結構。材料的這種組織性隨著材料呈現的次數而提高，而且在組織性的程度與保持和回憶材料的多少之間有一種正相關。這種組織性即使在隨便安排的無關詞之間也會出現。

這就是說，學習者發現了材料中的這些關係，並採取有助於保持和回憶的方式把材料組織了起來。

這種連貫的與有順序的趨勢隨材料的重複出現而增強，這就意味著重複的次數之所以有助於保持和回憶，不一定在於加強了聯想聯結的強度，而是在於更有效地把材料組織成更穩定、更有意義的模式

。

一個比較簡單、熟悉的數概念的形成也許足以說明一般概念形成的過程。讓我們假設一個成人去教一個天真的兒童懂得

“

兩個

”

的意義。他給兒童看了一系列的東西，這些東西除了

“

兩個

”

這一屬性之外，其它屬性都在變換（給他看兩個人，兩把椅子，兩支鉛筆，兩所房子，兩個球等等）。

把“兩個”這個詞與許多有關的屬性聯結起來以促進這個過程。

最後兒童把這個詞和（或）其觀念上的含義與他從許多情境裡抽

像

出來的那一個屬性聯結了起來。

可以告訴一個有經驗的成年被試者，說他要解答的

“

問題

”

是把符號

“X”

的含義歸納出來（我們以

“X”

代替

“

兩個

”

）。

他可能從他的每一次經驗中系統地抽出一切有關的“資訊”，從而相當快地找出“X”的含義

。例如，給他看兩個大而圓的、平滑的紅東西，告訴他這裡以及繼續要給他看的東西之中都有

“X”

這一屬性。還可以告訴他

“X”

是一個要證明出來的單一的屬性。

第二次給他看的是兩個小而圓的、平滑的藍東西。這時候他可以排除大小和顏色是

“X”

了。它一定是

“

兩個

”

、

“

圓

”

或

“

平滑

”

這三個屬性中的一個。第三次給他看的是兩個大而圓的、粗糙的綠東西。

這就告訴了他“X”不可能是質地這一屬性（平滑或粗糙），因而必然是圓和數量（兩個）之一

。第四次給他看的是兩個大而方的、平滑的棕色東西，圓被排除了，剩下的只有

“

兩個

”

了，這個唯一的屬性就是

“X”

的含義。

動機，它能推動學習者去尋求含義。動機可以由對自己或對別人做出的指示或規定的任務所引起。求得的含義可以代表一個次要目的或一個工具，用它去達到別的目的和理解。概念的適當使用在於使它成為更有效的交往手段或成為能提高社會威望或職業聲譽的符號。

要有組成這個概念的一連串的有關經驗。

被引起動機的人按照某一跡

像

去行動，這個跡

像

也許正是要依據的那一個。建立一個臨時假設並且按它去做（重要的屬性是大小、顏色、形狀、數目或位置）。

每個假設都相應地透過反應加以檢驗（假定說，

“

這是指到那個地方的距離，不是嗎？

”

或者用一個暫時認為是適當的詞，看結果怎樣）。

執行暫時假設的結果會肯定、推翻、或不能確定這個假設。

肯定的反應，會加強

“

習慣勢力

”

，並從中學到一些東西；可以提供資訊，臨時概念可以由於正確而被接受，或由於不正確而被推翻、修改或重行檢查。

形成概念包括分析與綜合以及分化與整合。

一般說來，形成概念的步驟主要是從不分化的反應（泛化）到有分析的分化到整合。例如，兒童關於

“

狗

”

的概念最初是相對不分化的，包括一切比較小的四條腿的動物（刺激泛化）。

當他在口頭上和外他行為上同這個假設都相一致時（叫這些動物都是狗，撫摸它們，跟它們玩，希望一呼喚它們，它們就會跑來或汪汪地叫），那就永遠不能肯定他的假設，於是就把這些動物加以分析看一看組成它們的特性的成分究竟有什麼不同，把各種跡

像

的不同結合

“

加以檢驗

”

，直到把那些

“

起作用的

”

各種模式找出來為止（分化）。最後，

把那些區分出來的特性（相應的跡像）加以整合，把它們塑造成為我們所規定的那一類（一個馴順的、活的、小的、有毛的、會汪汪叫的動物）

。顯然，一個合乎一定年齡、一定場合、一定知識水平上的概念，很可能在另一種情況下就成為很不完全、很不適當的。

一般兒童和外行人給狗所下的定義，對於專業生物學家和狗的飼養人員來說就非常不適當。概念的形成和改正包括精細化和準確化兩個過程。

兒童最初關於“狗”的概念過於廣泛，而且是不分化的。

這就需要使它精細化，使它變得更確切。有些現

像

，例如，腿、頭和身體的數目、相對長度和形狀，是最初沒有注意到的，可是現在成為重要的標誌了；而某些特性，比如顏色、毛髮，相對地說又不重要了。準確化過程在於縮小一個類別中的無關的個別差異（我的狗和你的狗，大狗和小狗，好看的狗和難看的狗）。

所謂無關的個別差異，就是它們不屬於能規定這個類別的普通特性。包含在認知學習中的學習形式認知是學習的結果，也是進一步學習的手段。

認知學習不是一種獨特的學習形式；它在說明知覺學習和概念學習上不需要包括任何新的原理，我們認為認知學習與學習技能和運動反應之間的區別只是程度上的。

但是，在機械學習和意義學習之間，學習特殊的運動反應和發展感知模式之間，以及學習孤立的事實和把概念組成有層次的概念體系之間，是有真正的區別的，而這些區別都是具有重要教育意義的。

條件作用、嘗試錯誤、模仿和頓悟都包含在認知學習之中。它們可能也包含著認知成分。